Blog Archives

Organisk læring - eller hvordan det ene tar det andre -

22/5/2020

Alle som har hatt både hunder og katter har erfart at en hund kan man oppdra, en katt derimot oppdrar eieren. Katter vil gjøre ting på sin måte, og på sitt finurlige vis, stillferdig og umerkelig, får de eieren til å gjøre som de vil. Vårt barn var en katt.

Vi begynte hjemmeundervisning etter 4. klasse. Det var en prøveordning i begynnelsen, så av den grunn, samt det faktum at familien har drevet med skole i generasjoner, skjelte vi i starten til lærerplaner og vanlig skoletenkning til en viss grad. Gutten vår gjorde som han ble bedt om, men til tider med stor motstand. Vi så imidlertid fort at der han hadde egne interesser, skjedde læring på en helt annen måte enn på de områder han ble påtvunget noe han egentlig ikke så noen mening i. Vi lot ham derfor mer og mer få være en katt.

Det eneste faget som overlevde en slags skoleaktighet var matematikk, men vi førte dagbok for å ha en dokumentasjon på hva som skjedde. Vi sjekket også læreplanen fra tid til annen, men utover dette følte vi oss ganske frie. Og det var nå det virkelig skjedde noe. Gutten vår kastet seg over sin store lidenskap, transport, med liv og lyst. Han hadde allerede forstått at kollektivtransporten på en eller annen måte hang sammen og at alle linjer og ruter er en del av noe større. Det ble lagd helt nye kollektivnett for busser, ferger og hurtigbåter. Rutetabeller, holdeplasser og kart ble utarbeidet, og avstander og tider ble målt ut i google maps ruteplanlegger, eller rett og slett kjørt opp, med stoppeklokke og kilometerteller. Det var ingen restriksjoner på datamaskinbruk og nettet ble en fantastisk kunnskapskilde. Det ble sett videoer, lest spesifikasjoner, og spilt simulatorspill med buss, tog, t-baner, båter og fly.

Alt fra Titanic til London Underground og Heathrow Airport ble utforsket. Vi levde i en transportverden og det skal ikke underslås at vi av og til lurte på om vi hadde valgt det rette, kanskje særlig når han kom helt ned på detaljnivå om buss- og togdører, men vi var standhaftige og deltok også der. Og vi så at når han fikk holde på lenge nok, da tok det ene det andre. Når båtruter på Vestlandet ble lagt ned, ble han interessert i nyheter om samferdsel, i økonomien i samferdselsektoren, politiske avgjørelser og prosesser. Han stilte spørsmål om hvorfor, og svarene rommet avfolking, industripolitikk, globalisering, klima og ressurser. Språk fant også sin naturlige plass i dette universet, særlig engelsk, men også tysk fordi flere av simulatorspillene var tyske.

Geografi ble viktig når det skulle tegnes kart over hele verden med båt-, fly- og toglinjer. Vi var også innom arkitektur, historie, teknikk, meteorologi og praktisk regning. Det ene tok det andre, og det vokste seg stort, som en by av kunnskap, mangfoldig og i mange plan.

Vi så det samme innen musikk, hans andre store lidenskap. Han begynte med det hele og arbeidet seg etterhvert ned i detaljene, og ved å gjøre det på sin måte oppnådde han en fabelaktig progresjon. Det ble komponert for piano, strykekvartett, korps og symfoniorkester. Komposisjonsteori, musikkhistorie og notelære ble studert. Vi levde en stund i et herlig kaos av rutetabeller og noteark på de underligste steder i huset. Og det vokste frem en gigantby av musikk, en megapolis, en kjempemessig konstruksjon av nesten alle tenkelige elementer innen den klassiske musikktradisjonen, fra kantater og kirkemusikk til moderne symfoniske korpsverk, fra triangel til ondes martenot. Vi så igjen at det ene tok det andre. Musikkinteressen førte ham, og oss, også inn i allmenn historie, samfunnslære, språk, kunst, arkitektur, estetikk og poesi, og alt ble tilegnet ved egen vilje og kraft. Vi som foreldre har i noen grad guidet eller vist veien og tilrettelagt. Vi har alltid hørt på og vært deltagere, vist interesse og vært sammen med, men vi har ikke undervist i vanlig forstand.

Helhet og detaljer henger uløselig sammen i dette lystbetonte og lidenskapelige læringsarbeidet, og vi synes også det har vært interessant å oppdage at de erfaringer vi har gjort oss i det lille, faktisk gjenfinnes i forskning om læring og i alternativ pedagogikk. At det finnes forskningsmessig belegg for det som sprang ut av våre helt personlige behov, og som på ett vis «ble til mens vi gikk», har gitt ekstra legitimitet til det valget vi gjorde om å hjemmeundervise vår sønn, på den måten vi har gjort. Det vi har beskrevet over, harmonerer f.eks. med en språkpedagogisk retning som suggestopedi og med deler av amerikansk språklæringsforskning representert ved Diane Larsen-Freeman. Hun bruker «complexity theory» for å gi ny forståelse av hvordan andre- og fremmedspråkslæring foregår. Også Maria Montessoris pedagogiske idéer og praksis, og hennes «kosmiske undervisning» uttrykker en slik helhetstankegang.
Maria Montessori står på barnas side, og når man leser om hennes pedagogiske virke, kjenner man igjen mange av de samme tankene som preger hjemmeundervisningsmiljøet. Alle barn ønsker å lære og har en enorm motivasjon som ikke må knekkes av læreplaner og forordninger. Hvis barna blir utsatt for for mange begrensninger og ikke får tilfredsstilt sin utforskertrang, kan det lede til sinne og aggresjon. Barna må få frihet til å følge sine egne behov, og de må etter hvert lære å se seg selv som del av en større sammenheng. De store fortellingene innleder hvert skoleår i Montessoriskolene og overleveres muntlig til barna. De trekker opp de altomfattende perspektivene som universets tilblivelse, livets og menneskets utvikling, språkets og tallenes historie. «Barna skal kjenne at de er en del av helheten, og få kunnskap om universet og menneskenes utvikling og plass der. Alt henger sammen og ingenting presenteres som isolerte fakta.» (Steinholt/Løvlie).

Suggestopedien er også opptatt av helhet. Denne pedagogikken er utviklet av bulgareren Georgi Lozanov som døde i 2012, 86 år gammel. Hans interesse for pedagogikk tok utgangspunkt i arbeid og forskning innenfor psykiatri, nevrologi og hjernefysiologi. På denne bakgrunn utviklet han en pedagogikk og en metodikk som jobber på lag med hjernen. Suggestopedien har mange elementer som vi ikke skal gå inn på her, men ett av prinsippene i den pedagogikk og metode han utviklet, er prinsippet om helhet - del - helhet.

Alt henger sammen, sier Lozanov. Utgangspunktet for læring er en eller annen form for helhet. Man lærer om helheten gjennom å ta for seg de ulike delene, noe som så igjen gir en annerledes forståelse for og kunnskap om helheten, ikke ulikt det vi har beskrevet om musikk og transport i teksten over. Lozanovs egen metafor handler om elefanter: Hvis man blir presentert for løsrevne deler, og studerer bare disse, gir det lite mening og lite forståelse for hvordan de ulike delene egentlig henger sammen og hvordan de er viktige for helheten elefant. I følge Lozanov følger varig læring prinsippet om helhet – del – helhet.

Da vår sønn ble sluppet fri, fulgte han helt intuitivt dette prinsippet. Når han f.eks. spilte piano, var det et eller annet stykke som fanget hans oppmerksomhet fordi det rett og slett var så fint. Han stavret seg igjennom og kunne etter en viss tid spille det hele tålelig bra. Så gikk han ned i enkeltdelene, fikk kanskje inn de letteste eller morsomste partiene først, øvde så de vanskelige delene og intrikate taktene om igjen og om igjen for å få alt på plass. Samtidig som dette pågikk, var han hele tiden innom helheten, spilte igjennom alt for å sjekke, eller bare for å kose seg, for så å dukke ned i detaljene igjen. Det var en kontinuerlig veksling mellom helhet - deler – helhet, og så til slutt hadde han en ny helhet, en helhet som var klar for framføring.

Og slik er det vel med oss alle. Våre interesser begynner i det store, i en helhet. Er man interessert i f.eks. strikking, er det resultatet man fanges av først, f.eks. en fantastisk genser, ikke alle enkeltelementer som skal til for komme i mål med denne genseren. Det kommer etter hvert. Da går man ned på detaljplan og studerer mønstre, garnkvaliteter, farger, størrelse på strikkepinner og strikketeknikker. Man går fra helhet til delene og så til helheten igjen.

Kunnskap må henge sammen, sier Lozanov. Helhet og deler er uadskillelige. Helheten er i delen og delen er i helheten. Helheten gir nødvendig nyanse til delen, og ingen deler må derfor undervises isolert fra en helhet slik det ofte gjøres f.eks. i tradisjonell språkopplæring. Her rettes fokuset ofte mot grammatikken og detaljene helt fra starten av. Så prøver man å bygge sten på sten. Slik er det også i skolen som sådan, hvor verden er delt opp i enkeltfag uten noen egentlig sammenheng. Verden i skolen er fragmentert, og har man en datamaskin, vet man hva som skjer. Hvis harddisken er fragmentert, ligger alt lagret overalt og har ingen sammenheng. Datamaskinen jobber senere og senere for til slutt å henge seg helt. Dette påviste Lozanov også for den menneskelige hjerne. Hjernen trenger en helhet å orientere seg ut ifra for å fungere optimalt.
Hver del av hjernen inneholder informasjon om hele hjernen, og våre reaksjoner er komplekse. Vi reagerer med "hele oss". Dette er også amerikaneren Diane Larsen-Freeman opptatt av. Hun bruker «complexity theory» for å prøve å forstå hvordan språklæring foregår. Så vidt vi har forstått, forsøker «complexity theory» å studere komplekse, dynamiske systemer, systemer som hele tiden forandrer og tilpasser seg. I følge Larsen-Freeman kan språklæring forstås som et slikt komplekst system, noe dynamisk som hele tiden er i forandring og tilpasser seg denne forandringen. "Complex systems are made up of many components which interact and give rise to patterns at another level of complexity." sier Larsen-Freeman. «Komplekse systemer består av mange komponenter som virker sammen og fører til nye mønstre på et nytt nivå av kompleksitet» (vår oversettelse).

All læring er altså en prosess. Man blir aldri helt utlært. Man kommer aldri helt fram. Alt er hele tiden i sin vorden. Man er i en slags dialog med alt omkring seg og alt utvikler seg hele tiden gjennom denne dialogen. Ferdigheter og kunnskap utvikler seg som et resultat av interaksjon. Dessuten, og nok en gang, hvis man ser på læring som noe lineært og ikke-dynamisk, går kunnskapstilegnelsen veldig tregt. Det sier Larsen-Freeman og det sier Lozanov. Å bygge sten på sten er en uhyre ineffektiv måte å lære på. Det er ikke slik hjernen oppfatter og arbeider. Larsen- Freeman kaller det «the inert knowledge problem» («kunnskaps-treghetens problem» vår oversettelse). Når man holder på å lære seg noe, utvikler man derimot et system av det som så langt er forstått, noe som i sin tur blir utgangspunkt for det videre læringsarbeidet: «As a learner's system develops, it functions as a resource for its own further development.»

Med den frihet vi ga sønnen vår, kunne han selvfølgelig også velge å stoppe, og si at dette er så langt jeg ønsker å utforske akkurat dette området. Mange interesser ble ikke forfulgt i noen særlig grad, eller de ga opphav til andre sterkere interesser, som så ble utforsket videre. Organisk læring, der det ene tar det andre, følger ingen rett linje fremover. Det er prøving og feiling, fram og tilbake. Tenk bare på hvordan et barn lærer å gå. Om igjen og om igjen reiser barnet seg og faller, prøver ut ett skritt, to skritt osv. Når man endelig har lært seg å gå, er det utrolige muligheter som ligger foran en. Man har oppnådd frihet og kan gå i alle de retninger man vil.

Frihet er også viktig for Rousseau i hans berømte og epokegjørende bok fra 1762, Emile, eller om oppdragelsen (Émile, ou De l’éducation). Hvis barn i barndommen ikke lærer å handle og tenke selv, vil de aldri senere heller kunne lære det. De vil lett kunne bli offer for andres maktutøvelse. Dette er et tankekors i vår moderne gjennomregulerte og kontrollerte tilværelse. Hjemmeundervisning gir barna en uvurdelig mulighet for å bli kjent med seg selv og sitt eget læringspotensial. «Man kjenner ikke barndommen» i den forstand at man ikke kjenner grensene for hva et barn kan tilegne seg, på forhånd. «Den menneskelige natur er ukjent for oss, og forblir det resten av livet, for vi mister aldri evnen til å lære.» (Steinsholt/Løvlie: s. 118 – 120, vår oversettelse)

Vi har prøvd å sette ord på hva som skjedde da sønnen vår fikk frihet i læringssituasjonen. Svaret vi fant var "organic learning" eller organisk læring. Mange vil si at dette begrepet rommer akkurat det samme som SDL, «Self-Directed Learning». Til det er bare å si at kjært barn har mange navn. SDL i sin videste forstand er læring hvor initiativ og læringsansvar ligger hos barnet. Barnet er ikke blind eller døv for dialog og input fra andre, men all aktivitet skal springe ut fra barnets eget behov for å lære. Andre har satt merkelappen «unschooling» på denne holdningen til læring. Det er et godt innarbeidet begrep, men negativt i sin understrekning av hva det ikke er. Det er ikke skole slik vi er vant til å tenke skole. Vi ønsket å finne et annet begrep som på en positiv måte beskriver hva som skjer når barnet selv får drive læringsprosessen framover, en dynamisk prosess, oppstått i barnet selv. Som alt levende og organisk utfolder det seg som ringer i vann, eller snarere som knoppskyting, ikke langs en rett fremmadskridende linje. Kunnskap på denne måten er - som «organic food» - dyrket fram uten bruk av pesticider eller kunstige tilsetningsstoffer. Resultatet er potent, sunt og naturlig.

P.S. Vi vil gjerne få understreke at det vi her har beskrevet, ikke gir noe uttømmende bilde av alle aktiviteter og alt læringsarbeid som foregikk i våre seks år med hjemmeundervisning. Det gir først og fremst et innblikk i de tanker vi har gjort oss og det læringsklima aktivitetene foregikk i. Vi har oppfylt alle læreplanens mål i større eller mindre grad, og sønnen vår kom inn på videregående skole på den linjen han ønsket, uten problemer. Han valgte imidlertid å takke nei til plassen for fortsatt å ha råderett over sin egen tid. Den bruker han nå på musikk og tar videregående skole som privatist ved siden av. Han leser alle fag på egen hånd, i sitt tempo, med fortsatt støtte fra oss, først og fremst som diskusjonspartnere og praktiske støttespillere. Det er nemlig mye som må undersøkes og legges til rette for å få avlagt de 22 eksamenene vi har funnet ut at han må igjennom for å få vitnemål og studiekompetanse.
Denne løsningen koster faktisk også en del penger. Den plutselige økningen i eksamensavgiften som kom for noen år siden (vel 1000 kr per eksamen), var et slag i ansiktet og oppleves som svært urettferdig. En skoleplass i videregående skole koster ca 130.000 kroner per år (tall fra VG Debatt 2015 som henviser til KOSTRA i SSB). Vår videregående opplæring belaster ikke fellesskapet økonomisk overhodet. I stedet pålegges vi store utgifter. Det skal tydeligvis koste ikke å følge strømmen, og å gå sine egne veier.

Kilder:
1. Larsen-Freeman, Diane: Complexity Theory: Renewing Our Understanding of Language, Learning, and Teaching, http://www.tesol.org/attend-and-learn/international- convention/convention2014/featured-speakers/diane-larsen-freeman-keynote-video
(hentet 20.04.2015)
2. Lozanov, Georgi (2009): Suggestopedia/Reservopedia, Theory and Practice of the Liberating- Stimulating Pedagogy on the Level of the Hidden Reserves of the Human Mind, St. Kliment Ohridski University Press, Sofia
3. Self-directed learning, www.selfdirectedelearning.com, (hentet 25.01.2017)
4. Steinholt, Kjetil og Løvlie, Lars (red.) (2004): Pedagogikkens mange ansikter, Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det postmoderne, Universetsforlaget, Oslo

Skrevet av Jan-Tore Halvorsen og Wenche Valand i 2017 som kapitel til en bok om hjemmeundervisning som ikke ble noe av.

til Personlige erfaringer

0 Comments

Om sosialisering

22/5/2020

0 Comments

For en tid siden ble jeg spurt her om hvilke argumenter jeg pleier å oppgi når det blir spørsmål om HU (privat hjemmeundervisning) og sosialisering. Jeg har vanskelig for å fatte meg i korthet når det kommer til dette, derfor lager jeg et eget innlegg heller enn å poste det som en kommentar. Hvordan jeg uttrykker dette muntlig kommer selvsagt an på situasjonen og mottakeren av budskapet, men her er i hvert fall essensen av det jeg/vi tror på - med Neufield og Maté sin bok 'Hold on to your kids', og ikke minst egen erfaring som elev, lærer og bhg/skolemamma, til grunn for forståelsen.

Hvilken sosialisering er det egentlig barna gjennomgår på skolen i dag? For de aller fleste handler det om å lære seg å bli mest mulig lik de andre i flokken. Det dreier seg om å hige etter å oppfylle populærkulturens idealer, og samtidig undertrykke alle egne ønsker, impulser, drømmer og interesser som ikke samsvarer med disse. Barna knytter bånd seg i mellom i mangel på voksenkontakt, og på bekostning av den naturlige voksenorienteringen, og vi kaller det vennskap. Men disse vennskapene er ikke bygget på ubetinget aksept og kjærlighet - de krever at man følger visse koder og regler for utseende, preferanser og oppførsel for å oppnå anerkjennelse fra de andre i gjengen. Motsatt risikerer man å bli utstøtt og alene - i verste fall mobbet og trakassert. Dette er ikke vennskap som tillater sann vekst og utvikling av en trygg identitet og personlig integritet. Dette er ikke noe vi ønsker for våre barn!

Det er heller ikke slik at skolens organisering av barna (i store grupper, delt etter fødselsår) har oppstått fordi pedagogisk forskning har avdekket at dette er den beste måten å 'sosialiseres' på. Snarere tvert i mot! Den naturlige og sunne sosialiseringen skjer på tvers av generasjoner og aldersgrupper, hvor de umodne individene orienterer seg etter de som er eldre og klokere, og på denne måten lærer seg kulturens viktige verdier, koder og tradisjoner. I dagens bhg- og skolesystem har denne typen sosialisering dårlige vilkår, både rent praktisk, pga store barnegrupper med for få voksne til å ivareta den naturlige tilknytningen lederrollen burde innebære, men også idemessig gjennom den utbredte misoppfatningen at barn først og fremst er avhengige av jevnaldrende for en god sosialisering.

Sannheten er at barn ikke kan ta ansvar for andre barns følelsesmessige utvikling, de kan ikke gi hverandre den ubetingede kjærlighet og aksept som ligger til grunn for en sunn identitet og selvfølelse. Derfor kan barns såkalte vennskap aldri bli hva de behøver mest av alt i vekst og utvikling.

Formidling av verdier, holdninger og kulturuttrykk, skjer i vårt samfunn innad i jevnaldergruppene, ikke fra de eldre til yngre generasjoner. Barn og unge i dag vender seg til hverandre som rollemodeller og rådgivere i verdispørsmål og for kulturoverføring. Resultatet er en kultur i forfall og individer som insisterer på å forbli umodne resten av livet. Og fordi dette har blitt normen i dag, tror vi alle at det er sånn det skal være.

Men selv om noe representerer en norm betyr det ikke at det er naturlig eller sunt. Vi ønsker å være en motvekt til denne normen i samfunnet vårt, som vi ser på som usunn og destruktiv. Mobbing, seksualisering av barnekulturen, barn som skjemmes over foreldrene og helst vil være kopier av jevnaldringene allerede i barnehagealder - alt dette er tydelige uttrykk for noe grunnleggende galt i det samfunnet vi har skapt, og hvor skolen spiller en vesentlig rolle. Vi vil gi barna våre et alternativ til dette når det kommer til deres sosialiseringsprosess. Vi ønsker at de skal få utvikle seg i sin egen takt, få være barn og få oppføre seg som barn så lenge de har behov for det.

Skrevet av Kristin Bodin, 1. februar 2016 i gruppen "HU i Norge - erfaringer og diskusjon", på Facebook

Til personlige erfaringer

0 Comments

Organisk læring - eller hvordan det ene tar det andre -

Om sosialisering

NHUF uttaler seg i Demokraten

Kategorier

Arkiv

Norsk hjemmeundervisningsforbund